¿Qué aporta la perspectiva intercultural a la mejora del rendimiento del alumnado y de la convivencia en un centro?

Palacios Navarro, José Manuel. Asesor colaborador del Berritzegune Nagusia

Desde comienzos del siglo XXI la sociedad vasca y su escuela ha recibido una importante cantidad de personas inmigrantes que, sin lugar a dudas, han hecho más significativa la diversidad cultural ya existente. Curiosamente en aquellos años, en los que los centros empezaban a solicitar claves para la escolarización y el trabajo con el alumnado inmigrante y algunos iniciábamos nuestro acercamiento al tema, las actas de los encuentros de Enseñantes con Gitanos sobre interculturalidad fueron algunas de las primeras referencias teórico-prácticas que tuvimos ocasión de leer. Hoy en día la cantidad de tesis, artículos, libros y otras publicaciones relacionadas con la perspectiva intercultural son abundantes y dan muestra del interés y de la necesidad por conocer y desarrollar este punto de vista.

El recorrido realizado durante estos años también nos ha servido para aprender a separar el grano de la paja en este tema e ir construyendo un discurso alejado de paternalismos y relativismos culturales. La perspectiva intercultural pretende superar prácticas fuertemente arraigadas en nuestra sociedad. Por un lado, superar aquellas prácticas que en aras de una máxima libertad individual impulsan un vivir como quieras pero sin salir de tu grupo, barrio y/o guetto, evitando cualquier tipo de mestizaje. Y, por otro lado, superar aquellas otras prácticas que apostando por la mayor cohesión social hacen que muchas de las características de los grupos minoritarios quedan supeditadas a la cultura del grupo mayoritario o hegemónico.

En el contexto escolar el desarrollo de la perspectiva intercultural ha ido de la mano de la incorporación del concepto de escuela inclusiva. En esta escuela para todos y todas una de las primeras tareas es reconocer las barreras para el aprendizaje y la participación que presentan las familias y sus hijos e hijas para establecer las medidas oportunas que permitan su superación. En este planteamiento hay una apuesta inequívoca por la equidad y la eficiencia educativa. Coincidimos con F. Carbonell cuando señala que “intentar educar en el respeto a la diversidad sin profundizar en la consolidación de la convicción de la igualdad en dignidad de las personas, puede ser no sólo un trabajo poco efectivo sino que puede abocar a resultados contrarios a los previstos. El principio de cualquier proyecto de educación cívica intercultural debe ser asumir que la igualdad humana es una convicción, somos más iguales que diferentes, esto es el auténtico reto educativo dado que si la diversidad es un evidencia, la igualdad no lo es tanto, sino que es fruto de disponer de un proyecto de una meta, que nos indique la dirección que debemos seguir”.

En segundo lugar señalar que la perspectiva intercultural no es una materia que se enseña al alumnado, se trata de ir adquiriendo un estilo diferente para mirar, analizar y actuar en esta realidad cambiante. En esta clave todos somos agentes activos y, por lo tanto, es preciso que seamos capaces de reconocer las ideas previas y prejuicios que todos tenemos ante la presencia de alumnado procedente de culturas diferentes, sobre todo cuando este alumnado se encuentra en una situación socioeconómica precaria. Los prejuicios son, según el Diccionario de la Real Academia, juicios previos, opiniones previas, por lo general desfavorables, acerca de algo que se conoce mal o de forma insuficiente. Seguramente en más de una ocasión hemos oído en relación con la escuela que la inmigración baja el nivel educativo, que el nivel educativo de la población inmigrante es más bajo que el de la media española o que las personas inmigrantes se quedan con todos los recursos de las escuelas. La superación de estas ideas preconcebidas fruto del desconocimiento y de la generalización empieza por el autoconocimiento que permite ir tomando distancia en relación a uno mismo, para aprender a acercarse al sistema cultural del otro e ir encontrando en la interacción claves de negociación que permitan la creación de condiciones para poder vivir juntos. Por eso en la escuela no es suficiente con incluir en clase al alumnado de distintos orígenes, sino que hay que promover activamente interrelaciones positivas con ellos.

Una tercera aportación de la perspectiva intercultural es que los centros no tienen que esperar a estar llenos de emigrantes para activar esta reflexión, ya que todo lo que se haga se dirigirá a todo el alumnado. No se propone ni la creación de centros específicos, ni grupos especiales, ni aulas diferenciadas para el alumnado emigrante. Pero hay que señalar que esta idea lleva consigo la aceptación de todo el alumnado. Cuando se ha analizado el efecto de algunas políticas (redistribución forzada, control de matrículas, financiación según diversidad) dirigidas a evitar los supuestos efectos negativos que supone la sobrerrepresentación del alumnado inmigrante o perteneciente a etnias minoritarias se aprecia que no han conseguido mejorar el rendimiento de todo el alumnado y tampoco han supuesto una mejora en la cohesión social. Como afirma Sordé, T. (2010) “las acciones que han demostrado tener mayor eficiencia y equidad educativa son aquellas que favorecen a partir de una educación de máxima calidad la diversificación del alumnado en contextos socioeconómicos desfavorecidos y con una elevada presencia de población inmigrante y/o de minorías. Estos programas consisten en una fuerte apuesta por las escuelas imán, escuelas de altas expectativas que intentan atraer alumnado de diferentes orígenes socioeconómicos y étnicos. La presencia de diversidad en contextos desfavorecidos tiene que ir acompañada de una política gubernamental activa que promueva la presencia de este alumnado diverso en el centro. Esta alternativa tiene que estar dotada con algunos elementos que han demostrado mejorar aún más su eficiencia como la mejora de la formación del profesorado en entornos multiculturales y su experiencia docente, la financiación del transporte público hacia las escuelas, la captación activa de alumnado diverso, y un mayor reconocimiento o apoyo institucional por parte de la Administración”.

Una conclusión para la práctica escolar es la importancia que se está dando en los centros a tener un plan de acogida que permita realizar una acogida cercana y cálida a las familias y al alumnado recién llegado ya que una primera impresión positiva incrementará la posibilidad de que las familias quieran continuar manteniendo una relación con la escuela y se implique en la educación de sus hijos e hijas, en definitiva que el centro cree sentido para las familias.

En cuarto lugar señalaríamos que la perspectiva intercultural coloca el aprendizaje en el centro de la acción educativa. Para nuestra labor de asesoramiento desde los berritzegunes esto implica que debemos conocer y proponer aquellas prácticas escolares que hayan demostrado su eficacia y calidad educativa. En esta línea recientemente el MEC ha publicado algunos de los resultados del proyecto INCLUD-ED, Strategies for inclusion and social cohesion from education del VI Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea dedicado a identificar una serie de escuelas imán en diferentes puntos de Europa que tienen como objetivo las altas expectativas de todo el alumnado. Algunas de ellas, situadas en contextos socioeconómicos desfavorecidos, muestran una progresión de los resultados de su alumnado muy satisfactoria y comienzan a atraer alumnado diverso.

Algunas de las conclusiones más significativas de este proyecto son:

• Evitar la segregación del alumnado en distintos itinerarios educativos y centros escolares en base a sus aptitudes o rendimiento.

• Apostar por una organización inclusora del aula. Siguiendo a los autores del proyecto Includ-ed éstas son las características de las modalidades de inclusión identificadas:

1. Grupos heterogéneos con una reorganización de recursos humanos: consiste en mantener grupos heterogéneos (incluyendo alumnado con discapacidad, inmigrante, con problemáticas específicas...) y proporcionar apoyos para esta diversidad en la propia aula, de forma que en una misma aula hay diversas personas adultas. Los recursos se destinan a favorecer la cooperación y el diálogo entre el alumnado orientándolo al aprendizaje instrumental de todos y todas.

2. Desdobles en grupos heterogéneos: Se dividen los grupos, consiguiendo grupos más reducidos para un profesor o profesora, pero manteniendo la heterogeneidad dentro de cada grupo. También aquí, se favorece que la diversidad en el aula sea un elemento enriquecedor para el proceso de aprendizaje del alumnado.

3. Adaptaciones curriculares inclusoras: Se trata de una adaptación de los métodos de enseñanza para facilitar el aprendizaje al alumno o alumna, sin recurrir a una reducción del currículum. De esta manera, se evita que determinados grupos de alumnado (por ejemplo, quienes han de aprender la lengua de instrucción) acaben con menos posibilidades de continuar en sus estudios por no haber logrado aprendizajes importantes.

4. Optatividad inclusiva: Se potencia la optatividad pero garantizando que ésta no tenga un carácter determinante para las futuras opciones ni las cierre. La elección no se basa en criterios de rendimiento o resultados y no reduce las oportunidades educativas y sociales del alumnado.

5. Extensión del tiempo de aprendizaje: Organización de actividades académicas adicionales, ampliación del horario escolar, oferta de actividades educativas en periodos vacacionales y en horario no lectivo. La ayuda puede ofrecerse en el centro, o en casa.

• Crear las condiciones necesarias para impulsar la participación decisoria, evaluativa y educativa de los familiares, en detrimento de la participación puramente informativa y consultiva.

En la participación decisoria los miembros de la comunidad participan en los órganos de decisión o en órganos nuevos creados con el propósito de que las familias tomen parte en los procesos de toma de decisión. En estos espacios las familias, miembros de la comunidad y profesorado toman decisiones clave conjuntamente. Este tipo de participación facilita que la escuela asegure que la enseñanza es de calidad y que las altas expectativas con todo el alumnado forman parte de la misión escolar.

En la participación evaluativa, las familias se implican en los procesos de evaluación de la escuela y de los y las estudiantes.

En la participación educativa las familias y la comunidad participan en actividades educativas de dos maneras: en el aprendizaje de los niños y niñas y en su propio aprendizaje (formación de familiares). Cuando los miembros de la comunidad participan en la escuela colaborando en las actividades de aprendizaje de los y las estudiantes, la escuela gana recursos humanos para apoyar el aprendizaje de los niños y niñas. Al mismo tiempo, estos adultos y adultas se convierten en referentes positivos para estudiantes de diferentes grupos sociales y culturales. En cuanto a su propio aprendizaje, cuando las familias participan en actividades de formación que ellas mismas proponen, incrementan su capacidad para ayudar al alumnado.

En quinto lugar la perspectiva intercultural apuesta por la revisión del currículo no con la idea de crear asignaturas nuevas y/o proponer actividades que no sirvan más que para representar las culturas de los/as estudiantes en términos folklóricos o esencialistas. Se trataría más bien de incorporar actividades que problematicen y contextualicen los contenidos de nuestro currículo, que sirvan para relativizar y analizar desde diversas "miradas" culturales los conceptos sociales, que incorporen referencias culturales externas al discurso didáctico dominante, y que cuestionen aquellos aspectos de la cultura de cada cual que dificulten el diálogo o que generen problemas.

Finalmente, la apuesta intercultural implica un rechazo total a cualquier tipo de conducta racista y/o xenófoba. Hasta ahora se han hecho esfuerzos por superar la versión moderna del racismo basado en la desigualdad y en la existencia de razas y etnias superiores e inferiores. Hoy en día el reto es trabajar para superar la versión postmoderna (Flecha, 2001) del racismo por la que las razas y etnias no son superiores o inferiores son simplemente diferentes. De esta manera se pone el énfasis en la imposibilidad de un diálogo igualitario entre razas y etnias diferentes para establecer normas comunes de convivencia.

La escuela puede actuar en tres grandes líneas: considerar que toda cultura es resultado de diferentes mestizajes y no puede ser desarrollada sin otros nuevos, crear condiciones para vivir conjuntamente gente de diferentes culturas y ligar la mejora de la convivencia al propio progreso educativo (aquello que sirve para mejorar el rendimiento va a repercutir en el clima convivencial).

Citas bibliográficas:

AAVV (2012) Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. MEC. Madrid.

Berritzegune Nagusia (2012) La participación de familiares en los centros educativos (documento interno de trabajo).

Carbonell y Paris, F. Sobre la imposibilidad de educar la confianza. Suposiciones y propuestas para una educación intercultural

Flecha, R. (2001) “Racismo moderno y postmoderno en Europa. Enfoque dialógico y pedagogías antirracistas” en REIS, 94/01, pág. 79-103

Sordé, T. (2010) Procesos de inclusión social de inmigrantes y minorías culturales: Estado de la cuestión y actuaciones de éxito (sin publicar).

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