Qué cambios tiene que hacer el sistema educativo español y el movimiento gitano para que algún día sea posible una presidenta gitana

De Obama a Samara

Qué cambios tiene que hacer el sistema educativo español y el movimiento gitano para que algún día sea posible una presidenta gitana

Ramón Flecha, Rocío García, Araceli Silva del Pino y Montserrat Yuste (Universidad de Barcelona)

Mujeres afroamericanas y mujeres gitanas: Refutando los análisis reproduccionistas.

Se ha hablado mucho del cambio social que representa la elección de un afroamericano como presidente de la primera potencia mundial. Los mejores análisis han resaltado cómo esta transformación no hubiera sido posible sin el movimiento por los derechos civiles que alcanzó especial repercusión en los años sesenta. Se ha hablado y escrito del papel de Martin Luther King, que dio su vida por unos ideales igualitarios que hoy nos benefician a todas y todos. Sin embargo, es una pena que con demasiada frecuencia se haya olvidado que quien inició ese movimiento no fue un hombre sino una mujer afroamericana, Rosa Parks cuando en 1955 se negó a levantarse de su asiento del autobús para cedérselo a un hombre blanco. También es una lástima que se haya olvidado que Rosa Parks era participante del centro de educación popular Highlander. Se ocultó así el extraordinario papel que mujeres como Rosa Parks y centros educativos como Highlander juegan en las transformaciones sociales.
En todas partes del mundo hay personas como Rosa Parks que están generando transformaciones sociales progresistas. También en todas partes del mundo hay teorías y prácticas educativas que están colaborando en esas transformaciones. En diferentes lugares de España, se han creado asociaciones gitanas de mujeres que están generando tales cambios que hoy ya es una frase común decir que “las mujeres gitanas son el motor de la transformación”. Una de las coautoras de este artículo, mujer gitana, ya ha tenido la ocasión de comprobar en muy diferentes lugares el apoyo ciudadano al papel transformador de la asociación gitana de mujeres Drom Kotar Mestipen . Sin embargo, también ha tenido ocasión de comprobar con tristeza no sólo la falta de apoyo sino incluso los ataques recibidos por algunos de los analistas de la educación que tienen la imagen de “críticos”.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, mientras muchas mujeres y centros educativos progresistas generaban importantes transformaciones sociales, los análisis de la educación que seguían el modelo de la reproducción afirmaban con rotundidad que lo único que podían hacer las escuelas era reproducir las desigualdades del sistema social dominante. Ese modelo de la reproducción fue creado por Althusser, como la aplicación al análisis educativo del estructuralismo marxista que él mismo había creado con libros como Para leer el capital. Althusser ya reconoció antes de morir, en el libro El porvenir es largo, que cuando escribió Para leer el capital, él no había leído El Capital y no sabía casi nada de marxismo.
El fraude althusseriano no estuvo solo. Sus alumnos y seguidores también tuvieron mucha influencia (Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Bowles, Gintis, Boudon). Además, tuvieron el apoyo constante de estudios empíricos (Coleman, Jenks) que proclamaban haber demostrado con datos la imposibilidad de la educación para generar transformación social. Ya en 1973, un grupo de autores afroamericanos demostraron en su “Black response”, en la Harvard Educational Review (Edmonds 1973), que esos estudios hacían mucho más fácil el paso atrás en las reformas educativas progresistas. Efectivamente, si la educación no puede generar transformación social, ¿para qué esforzarse en crear centros educativos transformadores?, y ¿para qué invertir en reformas educativas igualitarias?
Las asociaciones gitanas de mujeres han aprendido a distinguir entre las teorías y prácticas críticas que generan transformaciones progresistas y aquellas perspectivas que presentándose como críticas, no sólo no generan esas transformaciones sino que se oponen a ellas. Ahora ya saben que hay teorías y prácticas que trabajan con rigurosidad para proporcionarles elementos científicos de análisis que colaboren en las transformaciones que ellas promueven. Y también saben que hay perspectivas que tienen imágenes de intelectuales y críticas, pero que están basadas en fraudes como el de Althusser y no están a favor de las transformaciones que ellas promueven.
Segregación educativa y exclusión social del pueblo gitano en España: siguiendo la lucha del pueblo afroamericano
Parte de la segregación que sufren muchas niñas gitanas en el sistema educativo español se ha basado en esas teorías y reformas educativas que presentándose como progresistas han generado un aumento de la desigualdad entre las niñas gitanas y alumnado no gitano (Gómez y Vargas, 2003). En el caso de España, la concepción de atención a la diversidad de los años 90 con la reforma educativa de la LOGSE promovió actuaciones educativas que se adaptaran a las necesidades de cada estudiante. Adaptar el contexto a la diversidad, supuso basar las actuaciones educativas en estereotipos culturales, e incluso racistas, según los cuales a las niñas gitanas no les gusta estudiar o bien su cultura no incluye completar unos estudios universitarios (Aubert et al, 2008). Estas formas de discriminación son comparables a las que ha sufrido el pueblo afroamericano en Estados Unidos. El racismo y la desigualdad social en la que se encontraba el pueblo afroamericano se reflejaba en la situación de discriminación educativa que sufrían los niños y niñas en las escuelas separadas (racially segregated schools) en escuelas de negros (Black Schools) y escuelas de blancos (White Schools). Coincidiendo con el movimiento de los derechos civiles iniciado por Rosa Parks, tal y como se ha citado anteriormente, en 1954 la Corte Suprema de Estados Unidos a partir del caso Brown v. Board of Education declaró la segregación racial en las escuelas públicas como inconstitucional y por tanto puso en marcha mecanismos para acabar con ella lo antes posible (Afrik, 1993; Bell, 2004).
Paradójicamente, esta aprobación de la Corte Suprema que supuso un avance histórico para los derechos civiles, generó una nueva situación de desigualdad para el pueblo afroamericano. La redistribución forzada de estudiantes negros a escuelas de estudiantes blancos, generó un aumento del racismo y de la no aceptación por parte de los niños y familias blancas, de los consejos escolares de las escuelas e incluso de otras instituciones del gobierno (Afrik 1993; Tate, Ladson-Billings, y Grant 1993; Bell 2004). Tal distribución impuesta por ley, no dio ningún poder decisión a las familias ni a la comunidad afroamericana. En el caso de España, encontramos la aplicación de medidas de distribución a veces conocidas como “modelo Vic” que, como ya preveía la bibliografía internacional para estos casos, ya ha generado incremento del racismo e incluso voto a una candidatura de extrema derecha surgida en Vic.
El sueño del pueblo gitano: prácticas educativas de éxito que superan la segregación. Para garantizar propuestas de éxito y no de fracaso, necesitamos funcionar con bases científicas en educación. Los sistemas educativos necesitan ir sustituyendo las prácticas segregadoras, cuyos efectos negativos han sido evidenciados, por prácticas educativas efectivas que puedan favorecer el éxito educativo de las niñas gitanas, su continuidad en la educación superior y, en definitiva, favorecer la inclusión social del pueblo gitano.
Ante la necesidad de conocer cuáles son las actuaciones que los sistemas educativos debieran ofrecer como una respuesta de éxito en el contexto europeo, la Comisión Europea ha decidido darlas a conocer. Grupos interactivos. Los grupos interactivos suponen una apuesta clara por la inclusión, que afecta de manera relevante a la mejora del aprendizaje de todos los estudiantes. El aula se organiza en pequeños grupos de alumnado heterogéneos en cuanto a ritmos de aprendizaje, sexo, etnia, condición social, etc. Se elimina cualquier tipo de segregación del alumnado incorporando más personas adultas al aula, desde familiares, voluntariado, otros profesionales, etc. De esta forma ningún niño o niña gitana sale del aula, es más, tiene la oportunidad de que entre al aula a participar, su madre, su abuela o sus primas. Las personas adultas que se incorporan al aula tienen como función dinamizar uno de los grupos, fomentando las interacciones y el diálogo entre los niños y niñas y procurando que se ayuden entre sí. De esta forma, no tienen cabida las agrupaciones por ritmos de aprendizaje ni la salida del aula de aquel alumnado con más dificultades.
Formación de familiares. Los centros educativos que abren las posibilidades formativas no sólo al profesorado y al alumnado, sino también a las familias y a la comunidad contribuyen a mejorar los resultados académicos de sus estudiantes. Además si las y los familiares pueden decidir y organizar su propia formación, se favorece la asistencia por la toma de decisiones conjunta. Por ejemplo, las mujeres gitanas del Polígono Sur en Sevilla están participando en Tertulias Literarias Dialógicas del colegio de sus hijos e hijas y de la escuela de personas adultas. Las Tertulias son un ejemplo de formación de familiares en las que familiares gitanos y sin titulación académica están leyendo, compartiendo y debatiendo a los clásicos de la literatura universal. Prevención dialógica de conflictos. La excesiva representación de las niñas gitanas en las expulsiones se reduce hasta prácticamente desaparecer a través de la prevención dialógica de conflictos. La implicación de toda la comunidad: alumnado, profesorado, familiares, y otros profesionales en el consenso de las normas, mejora la convivencia y previene los conflictos en los centros educativos. A través de prácticas educativas efectivas como las que hemos presentado aquí, los centros educativos que llevan a cabo el proyecto de Comunidades de Aprendizaje están realizando verdaderas transformaciones progresistas para que las niñas gitanas encuentren un sistema educativo que permita la inclusión social de su pueblo. El papel de las mujeres gitanas y del movimiento gitano será decisivo para avanzar en las transformaciones del sistema educativo español.

- La revista Psychology, Society & Education ha cedido este artículo para su publicación aquí, por primera vez en castellano.
- www.dromkotar.org

BIBLIOGRAFIA

Afrik, M. H. T. (1993) The future of Afrikan American education: A practitioner’s view. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA). Atlanta. Aubert, A.; Flecha, R.; García, C. Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Bell, D. (2004) Silent covenants: Brown v. Board of Education and the unfulfilled hopes for racial reform Oxford University Press, New York. Edmons, R et al. (1973) ‘Perspectives on Inequality: A reassessment of the effects of the effect of family and schooling in America’, Harvard Educational Review, 43, 1:76-91. Gómez, J.; Vargas, J. (2003): Why Romà do not like mainstream schools: voices of a people without territory. Harvard Educational Review. v. 73, pp. 559-590. Tate, W. F.; Ladson-Billings, G.; y Grant, C. A. (1993) The Brown decision revisited: Mathematizing a social problem. Educational Policy, Vol. 7, No. 3, 255-275.

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