A la escuela Ramón Bajo, también conocida como Colegio Público Gasteiz de Vitoria, asisten alrededor de 175 escolares. Creada en 1980 como escuela de barrio, continúa con la misma vocación. Pero este tiempo han ocurrido muchas cosas. Amelia Barquín, profesora de “Educación Intercultural” en la Facultad HUHEZI de la Universidad de Mondragon y madre de dos alumnas del colegio, define una escuela de barrio como “una escuela de dimensiones humanas, pequeña, enraizada en su entorno y que tiene relaciones enriquecedoras con los agentes de ese entorno”. No se atreve a catalogar este centro como modelo de escuela inclusiva, pero sí subraya que se llevan a cabo en él buenas prácticas que suponen pasos importantes en el camino hacia ese paradigma. “La escuela de barrio se convierte en un factor de cohesión entre personas que viven en él y pertenecen a grupos diferentes. Una cohesión básica que, si no se produce en el entorno de la escuela, es difícil imaginar dónde se dará. Esto genera tejido social”. Carmen Muñoz, profesora y dinamizadora intercultural del centro, explica que la metodología para caminar hacia una escuela inclusiva pasa por acercarse a las familias, y por implementar prácticas educativas que valgan para todos, no sólo para niños y niñas inmigrantes. “El colegio Gasteiz es una escuela de barrio basada en la cercanía, que mantiene una estrecha relación con asociaciones y entidades del casco viejo vitoriano”. Durante los noventa asistían a ella varios cientos de niños. A comienzos de 2000 había 85, que llegaron a ser apenas 50 al cabo de dos años. Todos de origen inmigrante o gitano. “Cuando llegué allí en 2001 el profesorado era muy mayor o eran sustitutos que no tenían ninguna vinculación con el barrio. No existía el AMPA y la mayoría de alumnado estaba exento de la asignatura de euskera. Huí despavorida” explica Carmen. En ese momento el 25% de la gente del barrio era de origen inmigrante, mientras que la población escolar de origen extranjero llegaba al 90%. Según Barquín, como consecuencia de esta guetización “mucha gente del barrio, la de origen local no gitano, no veía la escuela como propia”. Al mismo tiempo, niños y niñas de origen inmigrante de otros puntos de la ciudad acudían al centro. En la lógica de escuela de barrio, Barquín opina que “traer a niños que pasarán su tiempo escolar aquí y el de ocio en otro barrio no tiene mucho sentido”. 2003 fue el año del cambio. “Conseguimos que la escuela empezara a dar respuesta al entorno” dice Barquín. “Es entonces cuando desde el colegio se toma la decisión de dar los primeros pasos para su desguetización”.
Transición de modelos lingüísticos
Ese año el ayuntamiento no tenía suficientes aulas para acoger a todos los niños y niñas de dos años y propuso al colegio abrir un aula para esa edad en el modelo D. Comenzaron entonces a llegar niños y niñas del barrio y la escuela se decantó por hacer la transición del modelo de castellano al de euskera. El consejo escolar decidió la desaparición paulatina del modelo A con el fin de evitar la separación de los alumnos entre autóctonos e inmigrantes, unificando a los alumnos en un modelo bilingüe “como la sociedad vasca”, prosigue Carmen. Reconoce el éxito sólo relativo de la opción: mientras las madres y padres inmigrantes matriculaban a sus hijos en el modelo D, los autóctonos seguían sin acercarse al centro. “Había que prestigiar el colegio y en ese sentido hemos tenido suerte porque contamos con una asociación de padres y madres muy colaboradora”. “Pensamos que el cambio de modelo llevaría a las familias de origen autóctono a quedarse en su propio barrio”, dice Amelia Barquín, “pero no ha sido tan sencillo. Ante el gran número de personas de origen extranjero, existe una desconfianza que muchas familias autóctonas no se atreven a romper. Es un proceso lento y no es una sola cuestión de modelos”. Un factor clave de la escuela de barrio radica en sus dimensiones y el número de alumnas y alumnos que asisten a él. “Una escuela como la del Casco Viejo tiene su propia riqueza. Es muy bueno que exista una escuela así en un entorno como el nuestro, diverso social y culturalmente, a la vez que potencialmente conflictivo, como todo entorno diverso”. Existe la percepción entre los autóctonos de que la población inmigrante ha crecido de manera muy significativa y eso a veces se ve con desconfianza y miedo. La escuela es un lugar de encuentro. De ahí la importancia de que exista en ella esa diversidad”. El modelo A “ya en 2001 era un modelo descartado por la población autóctona” dice Carmen. “Si no se explica correctamente, se genera la falsa creencia de que no estudiar en euskara hace que el curso sea más fácil, pero se olvida y se deja así de lado la integración y el futuro laboral de esos alumnos en el País Vasco”. “Los padres y madres de origen inmigrante no entienden bien en ocasiones la necesidad de aprender un idioma que en la calle se oye poco”. Para Amelia Barquín, en las escuelas donde hay dos modelos lingüísticos se ve una clara división social y en el modelo con menos euskera se matriculan aquellas familias con menos conocimiento del sistema educativo, de clase más baja o menos recursos económicos. “En cambio en el modelo con euskera como lengua vehicular es solicitado por las familias que conocen mejor el sistema, con más recursos y mayores expectativas”.
Mitos y realidades sobre la calidad de la enseñanza
Carmen Muñoz lo corrobora. A más alumnos de origen inmigrante, mayor huída de la población autóctona. “Hay centros contiguos en Vitoria donde las niñas y niños autóctonos y los de origen inmigrante entran por puertas distintas”. Hay otro factor que se obvia frecuentemente según Carmen y es que “no se tiene en cuenta que los alumnos y alumnas inmigrantes suponen una dificultad para los centros porque llegan en cualquier momento del curso, de todas las edades, desconocen una o las dos lenguas del centro y a menudo traen un nivel diferente al que les correspondería por edad tal y como aquí está organizado. Además están pasando por una situación de duelo que en el mejor de los casos tarda tiempo en superarse”. La labor de adaptación no se presenta sencilla ni para los educadores ni para los nuevos alumnos y alumnas. “Con unos padres con los que la escuela tiene muchas dificultades de comunicación, bien porque no hablan el idioma, bien porque trabajan muchas horas. Todo esto requiere una inversión que las administraciones no tiene en cuenta”. En la escuela vitoriana los cambios han pasado por reorganizar al profesorado y tutorizar a los niños y niñas que llegan. “Los niños y niñas apenas salen de las aulas, son los profesores de refuerzo quienes entran en ellas” explica Carmen. La lengua es una prioridad en el colegio y en todas las horas de lengua hay dos profesores por aula y por ciclo. Además se organizan talleres con niños de diferentes edades que trabajan la comunicación desde la expresión oral, artística y corporal. Carmen hace hincapié en que el trabajo en red es primordial. “Hemos pedido ayuda externa siempre; si no, sería imposible”. Trabaja en coordinación con la red social del barrio, caracterizado por el alto número de asociaciones. “Todo lo que hay en el barrio y sirve como oportunidad educativa se aprovecha. Es la base del proyecto educativo”.
Entresacar
“Una escuela como esta tiene su propia riqueza. Es muy bueno que exista una escuela así en un entorno como el nuestro, diverso social y culturalmente y, como todo entorno diverso, potencialmente conflictivo”. La escuela es un lugar de encuentro. De ahí la importancia de atender a niños y niñas de origen diverso”.
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